keskiviikko 26. lokakuuta 2016

Työpaikan työkyky ja esimiesten tuki

Tässä postaukseni Työterveyslaitoksen Unelmahautomo-blogissa.

Kokosin siihen ajatuksia Kroppa ja nuppi -hankkeen työskentelystä, jossa olemme työskennelleet työyhteisöissä yhteiskehittäen tapoja edistää terveyttä ja työkykyä etenkin fyysisesti ja psyykkisesti kuormittavassa työssä. Työskentelyssä käytetään ryhmä- ja yhteisöohjauksen työmuotoja.


perjantai 14. lokakuuta 2016

Korppu murenee, opettaja sekoaa

Törmäsin Opettaja sekoaa -videoon ensin, kun kuopus näytti sitä minulle kotona. En pystynyt katsomaan alkua pidemmälle, tuli todella huono olo.  (En linkitä sitä, koska en halua sen leviävän yhtään enempää.) Sen jälkeen törmäsin asiaan twitterissä. Videon alun perusteella opettajalla ilmeisesti menee täysin maltti kännykkää kiellosta huolimatta käyttävän pojan kanssa. Hän huutaa raivoissaan ja kauan ääni lähes särkyen, koulupoika huutaa takaisin, mutta ei ehkä niinkään malttinsa menettäneenä kuin konfrointoituna, puolustautuen. Videon pituudesta näkee sitä katsomattakin, että joku on kuvannut tilannetta kaikessa rauhassa sen kymmenen minuuttia ja saanut sitten älynväläyksen laittaa sen julkiseen levitykseen.

Jos tällainen video leviäisi nuorten keskinäisestä tilanteesta, siihen viitattaisiin selkeästi kiusaamisena. Nyt tilannetta on käsitelty niin, että kyseisen koulun rehtori on selittänyt julkisuudessa, ettei opettajan käytös ole asianmukaista, vaikka viittaa myös siihen, ettei tällä tavalla kilahdeta ilman syytä.

Tämä toi mieleeni yhtäkkiä yläasteelta koulunäytelmän "Korppu murenee". Helena Reunan näytelmässä esiintyy Korpuksi tituleerattu opettaja, joka menettää täysin malttinsa, eli murenee luokkansa edessä. Näytelmällä taisi olla onnellinen loppu, eli syntyi aito kohtaaminen ja sovinto. Esitin itse Korppua. Se oli merkillinen kokemus teini-ikäiselle. En muista minkä aineen tunnilla tämä näytelmä tehtiin, mutta muistan miltä se murenemisen esittäminen tuntui. Pelottavalta.

Mikä tässä on väärin.
- Silmitön huutaminen on väärin
- Opettajan vedättäminen on väärin
- Luokkahuoneen konfliktien kuvaaminen ja levittäminen netissä on väärin, salakuvaaminen ylipäänsä on väärin.
- Yksin jääminen työn ongelmien kanssa on väärin

Miten tilannetta voidaan ratkoa?

Uskon, että tilanteelle naureskelevia oppilaita on samalla myös ahdistanut ja pelottanut - sekä opettajan aggressio, että tunne siitä, että hän "murenee" luokkansa edessä. Tiedän että opettajan kuuluu olla aikuinen ja "pärjätä" murrosikäiselle. Murrosikäinen ei ole vielä aikuinen. Se ei silti tarkoita, ettei murrosikäisen käytös voisi vahingoittaa aikuista. Kukaan ei saisi jäädä yksin tilanteessa, jossa luokan kanssa ei suju ja jossa luokassa ei vallitse luottamus eikä molemminpuolinen kunnioitus.

En tiedä tästä tarpeeksi, mutta siitä olen varma, että videolevitys ei tehnyt tilanteelle eikä sen korjaamisen mahdollisuuksille mitään hyvää.

Somekeskustelussa jokaisella tuntuu olevan mielipide siitä, kenet nyt voidaan jyrkästi tuomita. Ainahan on niin, että  kun jokin vaikea asia räjähtää silmillemme somessa, kommentoijat haluavat äkkiä sanoa, kuka tähän on syypää, ikään kuin asia olisi sitten käsitelty ja selvä.

Someyleisö ei tiedä mitä kaikkea tilanteen takana on. Mutta elämää on tuomioiden jälkeenkin. Toivon että asiaa selvittelevillä on paljon restoratiivista viisautta ja taitoa.

tiistai 11. lokakuuta 2016

Johdattamassa ohjaukseen - mieleen jäänyttä

Aloitin proffatyöt täällä Joensuussa opettamalla ohjauksen opintojen ensimmäisen johdantokurssin kahdelle eri ryhmälle. Se oli mainio tapa orientoitua. Nautin suuresti keskustelusta opiskelijoiden kanssa. Oli hyvä joutua tiivistämään, mitä itse ohjauksesta ajattelen ja missä alan käytännön sekä tutkimuksen haasteet ovat.

Tästä pohdinnasta jäi muutama kiteytymä mieleen, ne roikkuvat ajatuksissani eräänlaisina ranskalaisina viivoina, en tiedänkö löydänkö asioiden välille kytkentöjä mutta kokeilen, mitä tapahtuu jos kirjoitan ne tähän. Tässä pari ensimmäistä.

Näkymätön ohjaus

On ehkä paradoksi, että juuri nyt kun olen ohjaustietämyksen ympäröimä, olen alkanut herätä huomaamaan, miten näkymätöntä ohjaustyö yhteiskunnassa edelleen on. Se on ammatillisesti näkymätöntä siinä mielessä, että ohjausosaamista on piilossa muiden ammattikäytäntöjen sisällä eikä sitä aina tunnisteta "ohjausosaamiseksi". Samalla se monesti kohdistuu ilmiöihin, jotka eivät ole kenenkään perustehtävänä, vaikka niitä on jonkun hoidettava. Jokaisen on helppo sanoa, että tämä on pois perustehtävästä. Silloin kun tällaisessa yhteisössä on joku ohjausammattilainen, yhteisön vastuulle kuuluva ohjaustyö ikään kuin valuu näiden yksilöiden kannettavaksi.

Näkymättömyys liittyy myös siihen, että ohjausammatit eivät ole yhteiskunnallisessa julkisessa keskustelussa tai päätöksenteossa kovinkaan näkyviä eivätkä tunnettuja. Ohjauksesta saatetaan viljellä karikatyyrejä (esimerkiksi holhoava ja kontrolloiva julkishallinnon näennäisohjaus, tai bisneshenkinen yltiöpositivinen elämäntapavalmennus). Ohjausta ei välttämättä tunneta tai sen merkitystä väheksytään, tai sitten siltä odotetaan täysin epärealistisia tuloksia.

Ohjausala on kuitenkin viimeisen parin vuosikymmenen aikana laajentunut valtavasti - ohjaustyötä tekeviä on yhä enemmän, ohjausammatteja tai tehtäviä myös. Ohjauksen tutkimusta on enemmän ja sen teoreettinen itseymmärrys on edennyt varsinaisia loikkia. Ohjausihmisten osaaminen on monipuolista ja ulottuu useiden tieteenalojen piiriin. Tietoisuus ohjauksen mahdollisuuksista on siten lisääntynyt rohkaisevasti.

Kuva Surakan baarista, Joensuusta

Ohjauksen kahtia jakautunut perinne

Tajusin nyt opettaessani uudelleen asian, jota jouduin miettimään jo silloin kun muinoin kiistelin vastaväittäjäni kanssa siitä, onko counsellingissa (joksi ohjauksen käänsin väitöskirjassani) aina ytimeltään kyse ohjattavan ongelmista. Sillon jo sanoin että ei, ei suinkaan aina ole. Olen edelleen samaa mieltä. Tämä pointti voi tuntua itsestäänselvältä, mutta mielestäni se pitäisi silti sanoa selvästi ääneen. Tunsin tarvetta puhua tästä jo työnohjaajakoulutuksessa. Jos asiaa katsoo vain toisesta ääripäästä, kuva on kapea! Eli kahtiajaosta on kyse:

Ohjauksen yksi juuri on counselling-perinne. Counselling-teoriat ja psykoterapeuttiset teoriat ovat samaa juurta. Counselling on psykologiatieteellistä ja auttamistyön logiikkaa seuraavaa toimintaa, jossa haetaan apua henkilökohtaisiin elämänongelmiin, kuitenkin ilman hoidollisia tavoitteita. Sen ytimessä on usein vastaanotto-tyyppinen toiminta ja ohjaajan ja ohjattavan suhde on asiakkuussuhde. Tällaisen toiminnan ytimessä ovat usein koetut ongelmat ja eri tavat auttaa ongelmia kokevaa ohjattavaa.

Ohjauksen toinen juuri on pedagoginen perinne. Kyse on tavalla tai toisella oppijan kasvun, oppimisprosessien, muutoksen ja harjaantumisen tukemisesta. Tästä perinteestä käsin ohjaus on muutosprosessin palveluksessa olevaa toimintaa, joka ei edellytä kohtaamisen ytimeen "ongelmaa" eikä hahmota ohjattavaa "asiakkaana" eikä läheskään aina jäsenny "vastaanottona".

Monia muitakin hahmotuksia on, mutta nämä kaksi mielestäni selkeästi erottuvat toisistaan ja näiden vuoksi ohjauksen teoriataustan jäsentäminen voi joskus olla varsin työlästä. Näistä vinkkeleistä päin tullaan korostaneeksi hieman eri asioita.

Tähän seinään lyön itse päätäni, koska kirjoitettaessa englanniksi ohjauksesta on valittava joku käännös, joka tuo esiin vain yhden ulottuvuuden. Counselling, guidance tai supervision ovat käännöksiä, joita olen eri tilantessa käyttänyt. Tämä soppa on ollut syy siihen, miksi olen karttanut ajatusta Ohjaustyön oppaan kääntämisestä englanniksi. Ajatus laaja-alaisen ohjauksen mallin englannintamisesta pyörii silti mielessäni.

Lisää jäsennyksiä seuraavassa postauksessa!

tiistai 4. lokakuuta 2016

Osaan, tahdon, kykenen - tai en?

Jatkan vielä edellisen postauksen aiheesta. Oikeastaan tässä on kyse päätöksenteon modaliteeteista. Viimeksi pohdin tahtomisen ja voimisen välistä rajatilaa. Voimista merkityksessä "osata" tai "kyetä".  Eli "onko minusta tähän" vs. "haluanko tätä".

Olen paljon miettinyt aikuisen ihmisen elämänmuutosten ja urapäätösten hitautta ja kitkaisuutta. Yksi syy siihen on tuo aiemmin mainitsemani, että on kovin vaikea tietää, mikä on kykenemisen ja tahtomisen ero. Mutta on muitakin epämääräisyyksiä ja nekin liittyvät modaliteetteihin.

Tuntuu siltä, että on olemassa hämmästyttävä rajatila myös "tahtomisen" ja "mahdollisen" välissä. Tuo "mahdollinen" on sekin "kykenemisen" kysymys, mutta merkityksessä "onko jokin ylipäänsä tehtävissä". Päätöksenteossa, ja tietenkin myös ohjauksessa, yritämme usein erottaa ne asiat, joita kohtelemme faktoina ja joita emme siis voi muuttaa, ja toisaalta ne, joita katsomme voivamme muuttaa. Kutsun itse tätä "liikkuvan osan" etsimiseksi.

Minusta tuntuu että hankalaa on nimenomaan se, että hyvin harvoja asioita on välttämätöntä kohdella faktoina. Silloin elämänmuutosten ja valintojen pohtiminen tuntuu siltä, että pelaa koko ajan liikkuvaan maaliin.

On niin monia asioita, joissa tulee kysyneeksi: Entä jos tämäkään ei ole fakta? Pitäisikö juuri tähän asiaan suhtautua muuttuvana - asiana johon suhtautumiseni voisi muuttua, jota voisin oppia? Mikä pallo tipahtaa? Tai pikemminkin: mikä palikka laitetaan pohjalle ja muut palikat sitten sen päälle?

Aikuisella, etenkin elämän taitekohdissa, on tyypillisesti monta palloa ilmassa. Päätöksenteko on paljon helpompaa silloin kun on olemassa kiistämättömiä faktoja tai niin selkeiksi arvotettuja arvovalintoja, ettei tarvitse rimpuilla.

Tästä pohdinnasta tuli sellainen tunne, että toimijuuden tutkimisessa täytyisi miettiä noita modaalisuuksia. Palaan siis näihin:


Jyrkämä, Jyrki 2007: Toimijuus ja toimijatilanteet – aineksia ikääntymisen arjen tutkimukseen. Teoksessa Seppänen, Marjaana; Karisto, Antti; Kröger, Teppo (toim.): Vanhuus ja sosiaalityö. Sosiaalityö avuttomuuden ja toimijuuden välillä. Jyväskylä, PS-kustannus. Sivut: 195–217.

Jyrkämä, Jyrki 2008: Toimijuus, ikääntyminen ja arkielämä: hahmottelua teoreettismetodologiseksi viitekehykseksi. Gerontologia 22, 4. Sivut: 190–203.


perjantai 30. syyskuuta 2016

En osaa - tai en halua

Olen viime vuosina, ja viime aikoina erityisesti, joutunut pohtimaan yhtä toimijuuden osa-aluetta. Sitä voisi kutsua pystymisen ja tahtomisen väliseksi rajatilaksi, epäselväksi ei-kenenkään-maaksi niiden välissä.

Se ei ole sama asia kuin pystyvyys. Pystyvyys on luottamusta omaan osaamiseen ja siihen että kykenee selviytymään edessä olevista tehtävistä ja haasteista. Pystyvyys auttaa olemaan sitkeä ja toipumaan kolhuista.

Se mistä puhun, on pikemminkin sitä, että joskus toinen noista kahdesta - pystyminen ja tahtominen - naamioituu toiseksi.  Kokemus voi sanoa: "en pysty tähän, en kykene, minusta ei ole tähän". Ja lopulta kysymys voi ollakin siitä, että en pohjimmiltani HALUA, ei ole motivaatiota, ei sisäistä eikä aina edes ulkoista. Oli vain jostain syystä ajatteluun jäänyt kerrostuma, että tämä asia nyt pitäisi haluta ja osata. Toisin päin voi olla tietenkin myös: haluaisin mutta en osaa. Siinä kohtaa sitten opetellaan.

Tämä pystymisen ja tahtomisen välinen raja on kuitenkin se, jolla ihminen useimmiten tempoilee. Helpompaa on silloin kun molemmat modaliteetit ovat kirkkaat ja selvät.

Elämä rakentuu taitekohdista ja valinnoista, mutta hyvin paljon myös hitaasti kehkeytyvistä suunnista, joiden ratkaisupaikkoja ei aina voi edes tunnistaa. Ja joiden muuttaminen ei asetu yhden valinnan tai päätöksen kysymykseksi.

Se mikä rakentuu meihin hitaasti, myös muuttuu meissä vaivalloisesti.



Uraohjaus on ehkä hahmottanut ohjausprosessin tukemisen niin, että keskitytään noihin polun käänteisiin, risteyksiin ja ratkaisun tai muun aktiivisen panoksen paikkoihin. Minä haluaisin vahvistaa ohjauksen ymmärryksessä ja välineistössä myös sitä hitaiden kehkeytymisten ulottuvuutta: mitä ovat ne hyvät ohjauksen keinot, mallit ja ympäristöt, jotka vaikuttavat näihin kehkeytymisiin suotuisasti? MIten toimivat ne ohjaukselliset suhteet, joiden kautta meihin kehkeytyy motivaatiota, pystyvyyttä, kukoistusta ja sitkeyttä?


**

Tänään hyvästelen työhuoneeni Tampereen Työterveyslaitoksella ja siirryn ihan kokonaiseksi Itä-Suomen yliopistoon. Jatkossa postauksia siis uudenlaisesta näköalapaikasta!

lauantai 10. syyskuuta 2016

Älä kysy noin!

Tässä toinen asia josta olen postannut jo aiemmin.

Olen käsitellyt aiemmissa tutkimuksissa (Vehviläinen 2009) tilannetta, jossa ohjaaja vastaa ohjattavan kysymysmuotoiseen neuvonpyyntöön korjaamalla kysymyksen premissejä. Agnes He (1994) esitteli vastaavanlaista esimerkkiä aikanaan artikkelissaan, siinä opiskelija on opintoneuvojalla ja setvii kurssivalintojaan:

Opiskelija: (osoittaen kynällä tekstiä) Entäs tämä, onko tää opettaja hyvä?
Ohjaaja:  Katso sitä kurssin sisältöä
(...)

Ohjaajan vastaus on muotoiltu niin, että se ei noudata vaihtoehtokysymyksen tarjoamaa muotoa (eli ei vastaa kyllä tai ei). Se on siis muotoilultaan ns. erilinjainen. Se on myös toiminnallisesti erilinjainen: se ei anna vastausta siihen kysymykseen, joka on esitetty. Lisäksi se osoittaa, että ohjattavan kysymykseen upottama valinnan kriteeri on ohjaajan mielestä väärä, ja tarjoaa tilalle toista kriteeriä. Eli tässä tapauksessa: ei pidä valita kurssia opettajan perusteella vaan kurssin sisällön mukaan.

Haluaisin palata tämän ilmiön pariin, koska uskon että se on tavallinen (tai tiedän että se on, sitä kuulee käytettävän paljon ja omassa puheessanikin sen tunnistan) ja koska uskon että sen kautta pääsisimme hieman syvemmälle johonkin oleelliseen ohjausvuorovaikutuksessa.

Ohjausvuorovaikutuksessa on usein kyse ongelmista ja kysymyksistä ja niiden ratkaisemisesta, tai valinnoista, joita niitäkin tuodaan keskusteluun nimenomaan kysymysten kautta. Oleellista tuntuu olevan se, että joitakin kysymyksiä kohdellaan relevantteina ja joitain epärelevantteina. Tämän asian käsittely on joskus oleellisempaa kuin alkuperäiseen kysymykseen vastaaminen.

Tämä liittyy myös siihen ilmiöön, että kysyminen itsessään edellyttää jo jotain tietoa asiasta. Voidakseen esittää työskentelyä eteenpäin vieviä kysymyksiä tai ratkoa mielekkäitä ongelmia, täytyy tietää jo jonkin verran. Tämä auttaa pohtimaan sitä, milloin opiskelijan kysymisellä on pedagogisesti hyödyllinen rooli, milloin ne taas vievät työskentelyä ikään kuin taaksepäin tai jarruttavat sitä.

He, A. W. (1994).  Withholding academic advice:  institutional context and discourse practice.  Discourse Processes, 18(3), 297-316.
Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction.42(2): 143-190.  



Mitä tehdä kun ohjattavalla on asenneongelma?

Tuo otsikon kysymys on yksi toistuva ongelmatyyppi, jota eri alojen ohjauskoulutuksissa tuodaan esiin. Mietin tätä aihetta uudelleen, jatkan ajatusta tuosta vanhasta postauksestani. Siinähän viittasin tutkimuksiini Erika Löfströmin kanssa. Siinä käsittelimme yliopistonopettajien diskurssia, jossa näkyy tietty yritys hallita ohjausprosessia ja sen ongelmia ohjattavan käyttäytymisen ja asenteen muutoksen näkökulmasta.

Tämä asia on jäsentynyt mielessäni selvemmin, kun olen ollut tutkimassa ohjausta työkyvyn ja terveyden edistämisen kontekstissa. Siellä on paljon käytettynä mallina ns. transteoreettinen muutoksen vaihemalli, jossa kuvataan käyttäytymisen muutoksen (usein terveyttä edistävän elintapamuutoksen) vaiheita ja sitä, miten ohjaajan tulisi muutosprosessin eri vaiheissa toimia, jotta asiakas löytäisi motivaation ja toteuttaisi pysyvän muutoksen. Ohjauksen päämäärä ei aina mielestäni ole tiivistettävissä käyttäytymisen muutokseen, ja useista syistä puhun ohjauksen päämääränä mieluummin toimijuuden muutoksesta, jonka osana voi olla käyttäytymisen muutos.

Tämä ajatus kuitenkin kytkeytyi nyt mielessäni siihen, että joskus ohjaajan tulkinta ohjauksen ongelmasta on se, että opiskelijan pitäisi muuttaa nimenomaan käyttäytymistään. Kuuntelen mielessäni uudestaan tutkimuksemme yliopisto-opettajia ja väitöskirjaohjaajia, jotka miettivät, mistä napista painaisivat että ohjattavan asenne muuttuisi. Tai he toivovat, että voisivat kristallipallosta katsoen ennustaa, millaiseen opiskelijaan kannattaa jatko-opintoja ajatellen ylipäänsä satsata (tästä artikkelimme nimikin: I wish I had a crystal ball). Ajattelen jotenkin niin, että he ovat tulkinneet ohjauksen vaikeudet opiskelijan käyttäytymisen ongelmaksi ja tulkinneet myös mielessään sen, minkäsuuntainen muutos tarvitaan.

Tässä tulkinnassa on mielestäni pari ongelmaa, ja nämä olivatkin niitä asioita joita koulutuksissa sitten käsittelimme.

* Ongelma on attribuoitu kokonaan opiskelijan käyttäytymisen puolelle, jolloin puuttuu yhteistoiminnan ja pedagogiikan osuus. Miten ohjausprosessia rakennetaan yhdessä ja miten sen kohteeksi yhdessä otetaan paitsi se mitä on tarkoitus oppia, myös se millaista ohjattavan oma toiminta on?

* Ongelma-analyysistä puuttuu täten myös pohdinta siitä, millaista palaute ja muu ohjaus ovat olleet ja onko niiden kautta päästy keskustelemaan osuvista asioista.

* Ohjausprosessissa esteitä ja lukkoja muodostavat monet asiat - niiden yhteinen analyysi on tarpeen. Muuten ohjaajan diagnoosit tapahtuvat irti opiskelijan omasta hahmottamistavasta. Voihan tosiaan olla, että opiskelijalla ON asenneongelma tai hän ei ymmärrä asioita "oikein". Jos hänen halutaan toimivan toisin ja itse kannattelevan tätä uutta toimintatapaa ja tutkivan kriittisesti asennoitumistaan, täytyy luoda kontakti hänen ymmärrykseensä. "Uuden" täytyy rakentua hänen kokemuksensa läpi. Muuten se ei auta mitään.

* Muutos joka kohdistuu omaan, pitkällä ajalla opittuun toimintatapaan, on vaikein muutos. Joskus ohjausprosessissa joudutaan hitaasti harjaantumaan uusiin toimintatapoihin. Transteoreettinen muutosvaihemalli voisi opettaa ainakin sen, että muutos ei tapahdu käskemällä, eikä toteamalla että "sinulla on asenneongelma". Tämä voi olla oikeutettu tulkinta sinänsä, mutta ei auta muuttamaan asiantilaa.

Opinnäytteen ohjauksessa ei tavoitella pelkästään käyttäytymisen muutosta. Siinä tavoitellaan asiantuntijuuden kehittymistä, monien osataitojen harjaantumista, valmista ja mahdollisimman (tai riittävän) laadukasta tuotosta, pystyvyyden ja toimijuuden vahvistumista, joskus myös uudenlaista identiteettiä. Työskentelyn jumit voivat myös löytyä näiltä eri alueilta. Ne eivät aina ole laiskuutta tai ylimielisyyttä vaikka siltä näyttäisivät. Ongelma voi kohdistua sellaiselle toiminnan tasolle, joka ei tule ohjaajalle mieleen, kun hän miettii, miksi tuotos ei edisty.

Mitkä sitten ovat asennevaikuttamisen keinoja? Ohjauksen perustyökaluista niihin kuuluvat ainakin seuraavat
- aloitustyöskentely jossa käsitellään ohjattavan motivaatiota ja suhdetta työhön, suunnitellaan ja ennakoidaan työskentelyä ja varaudutaan siihen että vaikeuksia voi tulla ja pohditaan miten käsillä olevista resursseista käsin saadaan työskentely onnistumaan;
- pelisääntökeskustelu, jossa tehdään selväksi ja näkyväksi odotukset, velvollisuudet ja oikeudet puolin ja toisin;
- työn edetessä tutkiva t. puntaroiva keskustelu, joka auttaa tarkastelemaan paitsi tuotosta, myös työskentelyn eri puolia; ja
- arviointi (ja itsearviointi), joka otetaan tavaksi ja joka kohdistuu paitsi työskentelyn tuotokseen, myös työtapoihin.

Perusajatukseni on edelleen se, että ohjaajan ei tarvitse tykönään diagnosoida opiskelijaa yksin ja arvailla mitä kannattaisi tehdä. Ohjausprosessia rakennetaan yhteisessä vuorovaikutuksen tilassa, ei vain ohjaajan päänsisäisestä komentokeskuksesta käsin.