lauantai 10. syyskuuta 2016

Älä kysy noin!

Tässä toinen asia josta olen postannut jo aiemmin.

Olen käsitellyt aiemmissa tutkimuksissa (Vehviläinen 2009) tilannetta, jossa ohjaaja vastaa ohjattavan kysymysmuotoiseen neuvonpyyntöön korjaamalla kysymyksen premissejä. Agnes He (1994) esitteli vastaavanlaista esimerkkiä aikanaan artikkelissaan, siinä opiskelija on opintoneuvojalla ja setvii kurssivalintojaan:

Opiskelija: (osoittaen kynällä tekstiä) Entäs tämä, onko tää opettaja hyvä?
Ohjaaja:  Katso sitä kurssin sisältöä
(...)

Ohjaajan vastaus on muotoiltu niin, että se ei noudata vaihtoehtokysymyksen tarjoamaa muotoa (eli ei vastaa kyllä tai ei). Se on siis muotoilultaan ns. erilinjainen. Se on myös toiminnallisesti erilinjainen: se ei anna vastausta siihen kysymykseen, joka on esitetty. Lisäksi se osoittaa, että ohjattavan kysymykseen upottama valinnan kriteeri on ohjaajan mielestä väärä, ja tarjoaa tilalle toista kriteeriä. Eli tässä tapauksessa: ei pidä valita kurssia opettajan perusteella vaan kurssin sisällön mukaan.

Haluaisin palata tämän ilmiön pariin, koska uskon että se on tavallinen (tai tiedän että se on, sitä kuulee käytettävän paljon ja omassa puheessanikin sen tunnistan) ja koska uskon että sen kautta pääsisimme hieman syvemmälle johonkin oleelliseen ohjausvuorovaikutuksessa.

Ohjausvuorovaikutuksessa on usein kyse ongelmista ja kysymyksistä ja niiden ratkaisemisesta, tai valinnoista, joita niitäkin tuodaan keskusteluun nimenomaan kysymysten kautta. Oleellista tuntuu olevan se, että joitakin kysymyksiä kohdellaan relevantteina ja joitain epärelevantteina. Tämän asian käsittely on joskus oleellisempaa kuin alkuperäiseen kysymykseen vastaaminen.

Tämä liittyy myös siihen ilmiöön, että kysyminen itsessään edellyttää jo jotain tietoa asiasta. Voidakseen esittää työskentelyä eteenpäin vieviä kysymyksiä tai ratkoa mielekkäitä ongelmia, täytyy tietää jo jonkin verran. Tämä auttaa pohtimaan sitä, milloin opiskelijan kysymisellä on pedagogisesti hyödyllinen rooli, milloin ne taas vievät työskentelyä ikään kuin taaksepäin tai jarruttavat sitä.

He, A. W. (1994).  Withholding academic advice:  institutional context and discourse practice.  Discourse Processes, 18(3), 297-316.
Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction.42(2): 143-190.  



Mitä tehdä kun ohjattavalla on asenneongelma?

Tuo otsikon kysymys on yksi toistuva ongelmatyyppi, jota eri alojen ohjauskoulutuksissa tuodaan esiin. Mietin tätä aihetta uudelleen, jatkan ajatusta tuosta vanhasta postauksestani. Siinähän viittasin tutkimuksiini Erika Löfströmin kanssa. Siinä käsittelimme yliopistonopettajien diskurssia, jossa näkyy tietty yritys hallita ohjausprosessia ja sen ongelmia ohjattavan käyttäytymisen ja asenteen muutoksen näkökulmasta.

Tämä asia on jäsentynyt mielessäni selvemmin, kun olen ollut tutkimassa ohjausta työkyvyn ja terveyden edistämisen kontekstissa. Siellä on paljon käytettynä mallina ns. transteoreettinen muutoksen vaihemalli, jossa kuvataan käyttäytymisen muutoksen (usein terveyttä edistävän elintapamuutoksen) vaiheita ja sitä, miten ohjaajan tulisi muutosprosessin eri vaiheissa toimia, jotta asiakas löytäisi motivaation ja toteuttaisi pysyvän muutoksen. Ohjauksen päämäärä ei aina mielestäni ole tiivistettävissä käyttäytymisen muutokseen, ja useista syistä puhun ohjauksen päämääränä mieluummin toimijuuden muutoksesta, jonka osana voi olla käyttäytymisen muutos.

Tämä ajatus kuitenkin kytkeytyi nyt mielessäni siihen, että joskus ohjaajan tulkinta ohjauksen ongelmasta on se, että opiskelijan pitäisi muuttaa nimenomaan käyttäytymistään. Kuuntelen mielessäni uudestaan tutkimuksemme yliopisto-opettajia ja väitöskirjaohjaajia, jotka miettivät, mistä napista painaisivat että ohjattavan asenne muuttuisi. Tai he toivovat, että voisivat kristallipallosta katsoen ennustaa, millaiseen opiskelijaan kannattaa jatko-opintoja ajatellen ylipäänsä satsata (tästä artikkelimme nimikin: I wish I had a crystal ball). Ajattelen jotenkin niin, että he ovat tulkinneet ohjauksen vaikeudet opiskelijan käyttäytymisen ongelmaksi ja tulkinneet myös mielessään sen, minkäsuuntainen muutos tarvitaan.

Tässä tulkinnassa on mielestäni pari ongelmaa, ja nämä olivatkin niitä asioita joita koulutuksissa sitten käsittelimme.

* Ongelma on attribuoitu kokonaan opiskelijan käyttäytymisen puolelle, jolloin puuttuu yhteistoiminnan ja pedagogiikan osuus. Miten ohjausprosessia rakennetaan yhdessä ja miten sen kohteeksi yhdessä otetaan paitsi se mitä on tarkoitus oppia, myös se millaista ohjattavan oma toiminta on?

* Ongelma-analyysistä puuttuu täten myös pohdinta siitä, millaista palaute ja muu ohjaus ovat olleet ja onko niiden kautta päästy keskustelemaan osuvista asioista.

* Ohjausprosessissa esteitä ja lukkoja muodostavat monet asiat - niiden yhteinen analyysi on tarpeen. Muuten ohjaajan diagnoosit tapahtuvat irti opiskelijan omasta hahmottamistavasta. Voihan tosiaan olla, että opiskelijalla ON asenneongelma tai hän ei ymmärrä asioita "oikein". Jos hänen halutaan toimivan toisin ja itse kannattelevan tätä uutta toimintatapaa ja tutkivan kriittisesti asennoitumistaan, täytyy luoda kontakti hänen ymmärrykseensä. "Uuden" täytyy rakentua hänen kokemuksensa läpi. Muuten se ei auta mitään.

* Muutos joka kohdistuu omaan, pitkällä ajalla opittuun toimintatapaan, on vaikein muutos. Joskus ohjausprosessissa joudutaan hitaasti harjaantumaan uusiin toimintatapoihin. Transteoreettinen muutosvaihemalli voisi opettaa ainakin sen, että muutos ei tapahdu käskemällä, eikä toteamalla että "sinulla on asenneongelma". Tämä voi olla oikeutettu tulkinta sinänsä, mutta ei auta muuttamaan asiantilaa.

Opinnäytteen ohjauksessa ei tavoitella pelkästään käyttäytymisen muutosta. Siinä tavoitellaan asiantuntijuuden kehittymistä, monien osataitojen harjaantumista, valmista ja mahdollisimman (tai riittävän) laadukasta tuotosta, pystyvyyden ja toimijuuden vahvistumista, joskus myös uudenlaista identiteettiä. Työskentelyn jumit voivat myös löytyä näiltä eri alueilta. Ne eivät aina ole laiskuutta tai ylimielisyyttä vaikka siltä näyttäisivät. Ongelma voi kohdistua sellaiselle toiminnan tasolle, joka ei tule ohjaajalle mieleen, kun hän miettii, miksi tuotos ei edisty.

Mitkä sitten ovat asennevaikuttamisen keinoja? Ohjauksen perustyökaluista niihin kuuluvat ainakin seuraavat
- aloitustyöskentely jossa käsitellään ohjattavan motivaatiota ja suhdetta työhön, suunnitellaan ja ennakoidaan työskentelyä ja varaudutaan siihen että vaikeuksia voi tulla ja pohditaan miten käsillä olevista resursseista käsin saadaan työskentely onnistumaan;
- pelisääntökeskustelu, jossa tehdään selväksi ja näkyväksi odotukset, velvollisuudet ja oikeudet puolin ja toisin;
- työn edetessä tutkiva t. puntaroiva keskustelu, joka auttaa tarkastelemaan paitsi tuotosta, myös työskentelyn eri puolia; ja
- arviointi (ja itsearviointi), joka otetaan tavaksi ja joka kohdistuu paitsi työskentelyn tuotokseen, myös työtapoihin.

Perusajatukseni on edelleen se, että ohjaajan ei tarvitse tykönään diagnosoida opiskelijaa yksin ja arvailla mitä kannattaisi tehdä. Ohjausprosessia rakennetaan yhteisessä vuorovaikutuksen tilassa, ei vain ohjaajan päänsisäisestä komentokeskuksesta käsin.

tiistai 23. elokuuta 2016

Puurtamista vai kiinnostusta? Vai merkityksiä, jotka antavat mielen molemmille?

Mediassa on kiistelty koululaisten laiskuudesta/sinnikkyydestä uuden opetussuunnitelman ympärillä. Samaan aikaan on käyty kiistaa aiheesta pokemonit vs. mustikat (ts. minkä asian perässä ulkona juoksentelu on hyväksyttävää). Pari päivää sitten tämä mielipideteksti  sai miettimään taas tätä vastakkainasettelua.

Onko vastakkain perinteinen kovan työn korostaminen ja nykyaikaisempi oman motivaation ja kiinnostuksen korostaminen? Kannattaako näitä tosiaan edes laittaa vastakkain?

Ehkä tästä puuttuu yksi tärkeä palanen välistä. Kovan työn ja puurtamisen korostaminen ilman arvokasta päämäärää ei liene mielekästä. Mutta ei henkilökohtaisen kiinnostuksen vaaliminenkaan voi olla ainoa perustehtävä, joka koulukasvatuksella on. Se on yksi tärkeä ja keskeinen tehtävä, mutta ei ainoa.

Koulun tehtävä on auttaa yksilöitä rakentamaan totuudellista kuvaa maailmasta, tämän tiedon nojalla toimimaan maailmassa ja muokkaamaan tietämystään edelleen.

Lisäksi sen tehtävä on välittää muovaten (kriittisesti keskustellen) arvoja, joita pidämme hyvinä ja keskeisinä. Keskeiset arvot kertovat yksilöstä, mutta myös yhteisöstä ja maailmasta, jossa elämme. Arvot sisältävät oletuksiamme siitä, miten yksilöt elävät suhteessa yhteisöihinsä ja maailmaan. Arvot kertovat siitä, miten hyvä yhteiselämä mahdollistuisi - jotta yksilöt saisivat edelleen ja tulevaisuudessakin tavoitella kiinnostuksensa suuntaisia asioita.

Kiinnostus vai puurtaminen -kiistelyn oheen kaipaisin siis keskustelua siitä, mitkä perimmäiset arvot tekevät toimintamme mielekkääksi. Miksi tehdä työtä ja olla sitkeä? Millaisessa maailmassa ja yhteisössä kiinnostustamme viljelemme?

lauantai 20. elokuuta 2016

Uutta kohti

Elämä tuo muutoksia joskus tielle niin tiuhaan, ettei perässä tahdo pysyä. Yleensä äkkinäisten muutosten takana on kuitenkin pitkäaikainen työ. Valmius nopeisiin käänteisiin on tulosta siitä, että asioita on työstänyt pitkään ja monelta kannalta.

Oma vuoteni sisälsi sekä hyvin vaikeita aikoja että hyvin suurta onnea. Muutostahti nousee tietenkin myös perheestä: lapset alkavat olla aikuisia.  Mutta kaikkinensa tuntuu siltä, että joka kivi on käännetty elämän eri osa-alueilla. Nyt on helppo olla valmis uuteen.

Viimeinen yllätys on se, että siirryn opinto- ja uraohjauksen professoriksi Itä-Suomen yliopistoon syyskuun alusta. Siirtymä on osin askelittainen, ja tutkimusyhteistyö Työterveyslaitoksen kanssa jatkuu ohjausvuorovaikutuksen ja ohjauksen vaikuttavuuden kysymysten ympärillä.

Tässä toteutuu yksi pitkäaikaisista unelmistani: saan opettaa ja tutkia työkseni ohjauksen asioita ja vaikuttaa siihen, miten suomalaisia nuoria ohjataan. Tämän rinnalla muutamat työläät piirteet tässä tehtävässä (mm. melko pitkä työmatka Tampereelta Joensuuhun) ovat pieni juttu.

Blogi pysyy kuvioissa, katsotaan millaiseksi se muotoutuu.

Tunnelmani asian suhteet ovat suurinpiirtein tällaiset:



keskiviikko 10. elokuuta 2016

Mistä on hyvät neuvot tehty?

Erilaiset koulutukset alkavat pian taas pyöriä työmaalla. Niissä tunnelmissa kertaan tässä hyvän neuvomisen perusteita.

Olen viime vuoden sisällä suhteellisen paljon käsitellyt neuvomisen rajoitteita. Toisaalta - olen hamasta väitöskirjastani asti puhunut siitä, että neuvomista ei ole mielekästä tuomita haitalliseksi käytännöksi, joka ei lainkaan kuuluisi ohjaukselliseen tilanteeseen.

Mielestäni tärkeää on ymmärtää, mitä neuvominen on, miten se liittyy ohjauksen ja millaisia seuraamuksia ja käyttötapoja sillä on. Kun tämän lisäksi on vielä tietoinen muista hyödyllisistä ohjauksen keinoista, voi ohjauksessa (ja muissakin neuvoja sisältävissä tilanteissa) tehdä tietoisempia ja harkitumpia interventioita.

Tässä listaan tutkimukseen perustuvia ja käytännössä koeteltuja näkökulmia hyvään neuvomiseen.

Neuvo on ytimeltään keskustelun kulussa tapahtuvaa ongelmanratkaisua. Keskustelun toimintona neuvo on suositus, ehdotus tai kannanotto, jossa tarjotaan toiselle tietoa, hyödylliseksi arvioitua tai suositeltavaa toimintatapaa. Neuvo sisältää direktiivisen ulottuvuuden ja toisaalta avunannon ulottuvuuden. Kun neuvoa on pyydetty, neuvon pyytäjä on itse asemoinut itsensä tämän "puuttuvan tiedon" vastaanottajaksi. Kun neuvo annetaan pyytämättä, tämä tiedon puute oletetaan ja implikoidaan. Tämä saattaa tuottaa vuorovaikutuksessa ongelmia.

Neuvon relevanssi vastaanottajalle: hyvä neuvo perustuu kuuntelemiseen ja neuvon vastaanottajan näkökulman ymmärtämiseen

Vuorovaikutustutkimuksen mukaan sellaiset neuvot hyväksytään todennäköisemmin, joiden merkitystä neuvon vastaanottajalle on käsitelty vuorovaikutuksessa ennen neuvon antamista. Eli neuvon antaja kuuntelee, kyselee ja yrittää hahmottaa neuvon vastaanottajan näkökulmaa asiaan. Neuvot tarjotaan niin, että ne on soviteltu neuvon vastaanottajan ajatuksiin ja tukemaan niitä, mikäli mahdollista.

Nuivimman vastaanoton saavat neuvot, jotka tarjotaan suoraan olettaen että neuvoja tietää mitä toinen tarvitsee, mikä hänelle on "neuvorelevanttia" ja millaisia asioita hän ei tiedä tai osaa. Ihmiset eivät useinkaan pidä tällaisesta. Joitakuita se voi harmittaa kovastikin, joitakuita lähinnä hymähdyttää. Seuraa siis ohjattavan vastauksia. Sekä verbaalinen vuorovaikutus että kehonkieli kertoo, onko hän innostunut tai vastaanottavainen.  Kyse ei ole siitä, onko palaute monisanaista: "joo" -partikkelihan voi toimia hyvin vastaanottavaisena responssina suomenkielisessä keskustelussa. Kyse on pikemminkin siitä, osoittaako toinen tavalla tai toisella kaipaavansa neuvoja ja siitä, että ne sisältävät jotain hänelle hyödyllistä.



Jos tuntuu, että tökkii, käytä hetki aikaa ohjattavan ajatuksiin tutustumiseen. Kun vastaanottajan ajatuksia kuullaan, varmistutaan että neuvoilla ylipäänsä ratkotaan oikeaa, relevanttia ongelmaa. Lisäksi varmistutaan, että esille on saatu ne ratkaisut, joita on jo aiemmin yritetty käyttää ja jotka eivät ole toimineet. Vastaanottajan kertoma selventää myös hänen suhdettaan asiaan, ja sitä, hakeeko hän ongelman kuvauksella enemmän myötätuntoa ja lohdutusta kuin ratkaisua. Myötätunnon tarpeessa oleva henkilö ei ole kovin vastaanottavainen uusille ajatuksille. Myötätunto edeltääkin terapia- ja ohjaustyössä monia muita tärkeitä työskentelyn vaiheita, kuten tutkivaa reflektiota tai ratkaisuvaihtoehtojen pohdintaa.

Tietävyyden jakautuminen: Ratkaisuvaihtoehtoja voi miettiä yhdessä 

Ongelmanratkaisuvaihe on tärkeä oppimisen ja toimijuuden kehittymisen kannalta, etenkin jos ohjaaja kutsuu ohjattavan itse rakentamaan ratkaisuvaihtoehtoja. Kun ohjattavana on ryhmä, tämä on helpompaa, kun ohjattavat voivat ideoida ratkaisumalleja yhdessä. Neuvomisen idea on se, että neuvon vastaanottaja itse voi päättää noudattaako neuvoa vai ei. Kun samaan ongelmaan syntyy useita ratkaisumalleja, tämä laajentaa ajattelutilaa mutta jättää silti päätösvallan neuvon vastaanottajalle itselleen.

Läpinäkyvyys: neuvomisen painavuus tai suosittavuus sekä perustelut näkyviin

Neuvomisessa ohjaaja hyödyntää asiantuntijarooliaan. Hän voi tarjota neuvon asiantuntemukseensa nojaten, tai siitä etääntyen. Usein neuvon antaja voi monin tavoin myös osoittaa, kuinka painavana tai velvoittavana hän neuvonsa haluaa tarjota. Joskus on paikallaan hyvinkin direktiivinen neuvominen. Joskus on tähdellisempää osoittaa, että tarjottu ratkaisu on vain yksi mahdollinen.

Monissa neuvomisen tilanteissa keskeistä ei ole vain se, noudattaako toinen neuvoa vai ei. Tärkeätä on myös ymmärtää neuvo, eli oppia siitä jotain. Silloin vastarinnassakin on kyse usein ymmärtämisestä ja perustelemisesta. Neuvon perustelu ei ole jankuttamista. Silloin kun neuvotilanne jumittaa, usein joudutaan siirtymään metapuheeseen, eli pohtimaan, missä kohtaa näkemykset menevät ristiin. Joskus tällainen tilanne tuottaa myös suuria oivalluksia.

Neuvossa mielestäni ehkä oleellisinta on tunnistaa sen luonne ongelmanratkaisu-orientaation kantajana. Jos haluaa huolehtia, että asioita tutkitaan ennen ongelmien ratkomista, on hyvä idea siirtää neuvoja keskustelussa hieman kauemmas. Lisäksi ohjaaja voi totutella itse sietämään epävarmuuden tilaa jonkin aikaa keskustelussa. Sen sietokyvyn kasvattaminen on eduksi myös ohjattavalle. Tärkeimmät ongelmat eivät karkaa mihinkään, vaikka niiden kanssa hetken vähän ihmeteltäisiin!

PS. Tulossa vastaava tiivistys hyvän palautteen erityispiirteistä!

torstai 4. elokuuta 2016

Ongelman tutkiminen ja konfrontointi

Talvella kirjoittelin siitä, milloin neuvominen ei ole hyödyllinen ohjaajan interventio ohjaustilanteissa ja erityisesti vastauksena huolenkerrontaan.

Sananen tai jatkoajatus aiheesta vielä. Kirjassani Ohjaustyön opas erottelen ongelmanratkaisuorientaation ja tutkivan orientaation. Ne eivät ole käytännössä täysin vastakohtaisia ja usein toinen johtaa toiseen, mutta olen havainnut käytännössä hyödylliseksi, jos ohjauksen osapuolet pystyvät ne erottamaan.

Ongelmanratkaisuorientaatio on sellainen tapa käsitellä huolta tai ongelmaa, jossa aktiivisesti ja mahdollisimman nopeasti pyritään ratkaisemaan ongelma, kehittämään ratkaisuvaihtoehtoja tai poistamaan tai lieventämään sitä jollain muulla tavalla. Usein tämä tarkoittaa myös neuvoja ja neuvonkaltaisia ehdotuksia. Ihmiset neuvovat toisiaan hyvin usein siihen nähden, miten usein sanovat, etteivät halua neuvoa tai ei ole tarkoitus neuvoa. Ongelmanratkaisuorientaatioon siirtyminen tarkoittaa, että ongelma on "hyväksytty ratkottavaksi", se katsotaan merkitykselliseksi ja todelliseksi ongelmaksi.

Tutkiva orientaatio tarkoittaa puolestaan sitä, että ongelman ratkaisemista viivytetään ja tutkitaan asiaa ja ohjattavan kokemusta siitä monilta puolilta. Pidätytään olettamasta, että ongelma on ilmeinen tai että käsillä oleva ongelma on välttämättä vielä oikea tulkinta relevantista ongelmasta. Useille (ei kaikille) terapioille on ominaista "kuunnella" ongelmia eli tulkita niitä viesteinä jostain syvemmästä problematiikasta. Usein terapian tuloksena ongelmia koskeva perusjäsennys t. tulkintakehys muuttuu. Myös ohjauksellisiin tilanteisiin kuuluu tutkiva suhde ongelmiin: niiden monipuolinen analyyttinen tarkastelu eri puolilta ja ongelman "haastattelu" ja avoin mieli suhteessa siihen, mitä tulkintaprosessissa voi löytyä.

Olen miettinyt paljon sellaista tapaa vastata ongelmiin, joka asettuu hieman näiden kahden väliin. Yritin hieman analysoida sitä jo väitöskirjassani kauan sitten. Myöhemmässä opinnäytteen ohjauksen tutkimuksessa myös sivusin asiaa hieman. Olen joka tapauksessa vain raapaissut pintaa, ja olisi hienoa päästä syventymään asiaan enemmän.

Tarkoitan sellaista responssia, jossa jotenkin puututaan ongelman premisseihin. Tällainen responssi on usein vastaväitteen tai muuten haastavan väittämän muotoinen ja sen viesti on: "se mitä kohtelet ongelmana, ei ehkä ole relevantti tai "oikea" ongelma, koska asiaa ei kannata tai tule määritellä noin". Tällainen ohjaajan interventio voi olla muodoltaan myös tulkintaa virittävä kysymys, joka auttaa purkamaan tarkasteltavan ongelmavyyhden taustaoletuksia.

Tämä toimintatapa on vaativa laji, tai vaikeampi tehdä taitavasti ja ajoittaa oikein. Lausuja saattaa tarkoittaa ajatuksen rakentavaksi tai inspiroivaksi mutta se kuullaan silti herkästi hyvin haastavana tai tuomitsevana, sulkevana tai "ojentavana". Tarkoitus on hyvä, mutta kokemus on konfrontoiva ja tuottaa puolustusreaktioita, ja joskus luukut menevät tyystin kiinni.

Se ei sinänsä tietenkään ole aina huono asia. Se mikä yhdessä hetkessä herättää vastustusta, voi toisena hetkenä olla helpommin lähestyttävää. Kaiken ei tarvitse olla heti helppoa. Joskus ohjausprosessissa on ihan pakko pystyä ravistamaan perustavia oletuksiaan ja purkamaan niitä, ja se on aika epämiellyttävää. Hyvä esimerkki tästä muuten tuli vastaan twitterissä linkissä dosentti Panu Halmeen blogiin. Tämän epämiellyttävyyden takia ohjauksen täytyy olla ensin turvallista ja perustua luottamukseen ja myötätuntoon.

On paljon ohjaustilanteita, joissa pitkään vähittäiseen prosessiin ei ole oikein aikaa. Silloin kysyy taitoa ja kärsivällisyyttä tehdä konfrontointi niin, että se johtaisi oivallukseen tai uuteen keskustelun näkökulmaan mahdollisimman pian. Se on mahdollista vaan ei aina helppoa. Jos saisi kirjoitettua tästä jotain järkevää seuraavien kuukausien aikana!


keskiviikko 3. elokuuta 2016

Tauon jälkeen

Pitkän blogitauon jälkeen. Kesälomalta palasin jo viikko sitten ja odotan että työkaverien ilmaantuminen paikalle imisi minutkin vihdoin normaaliin työn imuun. Takkuinen työn aloitus on kuitenkin myös hedelmällinen ajattelutila: ajatus ei ole kovin virtaviivainen mutta uskalias se kyllä välillä on.

Kulunut vuosi mullisti oman elämäni monella tavalla, se sisälsi sekä syviä vaikeuksia ja kriisejä että suurinta mahdollista onnea. Kypsymisiä  ja kasvamisia elämänkulun vaiheissa ja tietoisia omia ratkaisun paikkoja.

Jossain kohtaa näiden muutosten on aika virrata myös tekstiksi, mutta ihan vielä sen aika ei näytä olevan. Tarkoitus on kuitenkin että blogi jatkuu!