sunnuntai 18. kesäkuuta 2017

Toimijuuden modaliteetit

Olen joskus otsikoinut tämänkaltaisen postauksen itsestäänselvyydestä kirjoittamiseksi, mutta ehkä se ei ole hyvä idea... On totta, että asia ei ole uusi. Mutta se on kuitenkin löytämisen tulos. Jotkut asiat nimenomaan löydetään aina uudestaan.

Ja tämä löytö, johon jatkuvasti törmään eri yhteyksissä uudestaan, on se, että "tahtomisen" ja "kykenemisen" tai "voimisen" (merkityksessä "to be allowed to") modaliteetit tosiaankin menevät elämässä sekaisin ja liukuvat toisiinsa. Lisäksi ei ole ihan yksinkertaista rakentaa realistista kuvaa näistä kysymyksistä. Olen huomannut sen sekä omassa elämässäni että ohjatessani. On tietenkin tilanteita ja elämänalueita, joissa nämä on suhteellisen helppoa erottaa. Mutta monissa tilanteissa ja etenkin kompleksisissa taidoissa ja konteksteissa ne tosiaankin ovat usein sisäkkäin tai piilottelevat toistensa takana.

Ihminen voi uskoa ettei pysty tai voi. Mutta tutkimisen jälkeen oivaltaakin ettei HALUA. Toisinpäin: ihminen voi kuvitella ettei tiedä mitä haluaa tai tavoittelee, mutta tutkimisen jälkeen selviääkin, että tavoite on kyllä selvillä, mutta sen tavoitteleminen on pelottavaa tai usko omiin taitoihin ei riitä.

Tämän kysymyksen käsittely vaati ohjauksessa nimenomaan työprosessiin ja ohjattavan ajatteluun paneutumista. Jos tuijotetaan vain tuotosta, ratkaisua tai työn näkyvää tulosta, ei saada otetta siitä, millaisia toimijuuden esteitä ja toisaalta toimijuutta mahdollistavia rakenteita ohjattavan kokemuksessa on.

perjantai 12. toukokuuta 2017

Millainen palaute toimii?

Olen koonnut reilun vuoden takaiseen postaukseen hyvän neuvomisen edellytyksiä. Ne perustuvat vuorovaikutustutkimuksen näkökulmiin ja tutkimustuloksiin. Tässä kokoan joitain näkökulmia palautteesta vuorovaikutusilmiönä.

Palautteen voisi määritellä reaktioksi johonkin suoritukseen, tuotokseen tai tekoon. Palautteeseen kuuluu usein myös se, että intressinä on suorituksen tai prosessin edistäminen. Palautteen on siis tarkoitus osallistua oppimisprosessiin. Olen itse tutkinut sitä opinnäytteenohjauksen tilanteissa, joissa tarkastelun kohteena oleva asia vaatii paljon sanallistamista ja selostamista, ja palautevuorot ovatkin hyvin laajoja. Sen sijaan esimerkiksi ääniterapiassa palautevuoro voi olla parin tavun mittainen (Sellman 2008). 

Palautevuorossa tehdään monenlaista vuorovaikutuksellista työtä yhtä aikaa. Usein tämä työn näkyy eri elementeissä, joita palautevuoroon on sisällytetty. Joskus nämä elementit voi selkeästi erottaa puheessa, joskus ne liukuvat toisiinsa tai jokin jätetään implisiittiseksi tai se oletetaan ymmärretyksi muun kuin puheen kautta (esimerkiksi voidaan osoittaa kädellä tai näyttää kehon asennolla mallia tms.).
  • Havaitseva elementti: tuodaan palautteen kohdeasia huomion ja työstämisen kohteeksi
  • Arvioiva elementti: arviodaan kohdetta (kiittäen tai kritisoiden)
  • Neuvova elementti: esitetään korjausehdotuksia, ohjeita tai määräyksiä 
  • Perustelut: neuvoa tai arviota perustellaan lisähavainnoin tai selostamalla arvion perusteita
Palautteen onnistumiseen vaikuttaa se, miten palautteen eri elementit onnistutaan välittämään. Ymmärtämisen kannalta mikä tahansa edellä mainituista elementeistä voi koitua ongelmaksi, alkaen havaitsemisesta aina perusteluihin asti.

Ymmärtäminen liittyy myös siihen, miten palaute kytkeytyy ohjattavana olevaan prosessiin. Jos ohjaaja ja ohjattava ovat hahmottaneet prosessin tavoitteet hyvin eri tavoin, voi olla ettei tarkinkaan palaute osu maaliin. Prosessi, jota palautteen on tarkoitus edistää, ei olekaan jaettu.

Palautteen vastaanottamiseen voi lisäksi liittyä niin voimakkaita tunnelatauksia, ettei asian prosessointi ole mahdollista tai sitä pitää lykätä.

Keskeistä onnistuneen palautteen kannalta on myös osapuolten välinen työnjako. Pitkäkestoisemmassa oppimisprosessissa harjaantumisen edellytys on se, että palautteen sisältämä ongelmanratkaisusykli (korjattavien ongelmien tunnistaminen oikein ja korjaaminen) tapahtuisi yhteistyössä. Pitkittäisissä vuorovaikutustutkimuksissa onkin havaittu, että oppija alkaa vähitellen ottaa vastuuta sekä ongelmien tunnistamisesta että korjausliikkeistä.

Siksi palautteessa, kuten neuvomisessa, ohjattavan t. palautteen saajan kuunteleminen ja osallistuminen on tärkeää. Siksi, että tulisi näkyviin, miten hän ymmärtää asiat ja siksi, että hän saisi harjaantua ongelmanratkaisutyössä.









Sellman, Jaana. 2008. Vuorovaikutus ääniterapiassa: keskusteluanalyyttinen tutkimus harjoittelun rakenteesta, terapeutin antamasta palautteesta ja oppimisesta. Publications of the Department of Speech Sciences / University of Helsinki, Helsingin yliopiston puhetieteiden laitoksen julkaisuja, 54


torstai 11. toukokuuta 2017

Esimies - puhu ja puhuta työkyvystä!

Tässä postaukseni Pelastustieto -lehden blogissa - esimies työkyvyn tukena, tuen tarvitsijana ja työkykyä edistävän toimintakulttuurin rakentajana.

Postaus on osa yhteistyötäni Työterveyslaitoksen Kroppa ja nuppi kuntoon -hankkeen kanssa. Hankkeessa olemme työskennelleet työyhteisöissä yhteiskehittäen tapoja edistää terveyttä ja työkykyä etenkin fyysisesti ja psyykkisesti kuormittavassa työssä. Työskentelyssä käytetään ryhmä- ja yhteisöohjauksen työmuotoja.

torstai 27. huhtikuuta 2017

Keskustellaanko työssä?

Olen alkanut uudelleen kiinnittää huomiota asiaan, joka on ollut jo vuosia rutiininomainen havainto erilaisten ohjauksellisten työskentelytapojen arvioinnissa. Koulutukset, ohjauspajat, työnohjaukset ja vertaisryhmät päättyvät aina arvioon, että tärkeintä antia, tai ainakin yhtenä tärkeimmistä, on ollut keskustelu vertaisten kanssa yhteisestä työn kohteesta. Tämän arvion kanssa samaan hengenvetoon todetaan, että tällaiseen ei ole mitään muuta tilaa tai paikkaa.

Olen aiemminkin pohtinut asiaa (mm. täällä ja täällä). Nyt mietin sitä uudelleen pysähtyen ihmettelemään: ilmeisesti tosiaankin on niin, että työhön ei juuri missään tunnu kuuluvan säännöllinen dialoginen kohtaaminen työn ydinkysymysten äärellä.  Työn erilaiset yhteiset kohtaamiset ovat tiukan tavoitevetoisia tilanteita, joissa tiedotetaan, raportoidaan tai päätetään, koulutetaan, arvioidaan. Oletus on näissä tilanteissa aina, että kaikki "ymmärtävät riittävästi" ja että ymmärrys syntyy joka tapauksessa nopeasti ja ongelmattomasti.

Olen ohjaustyössä vakuuttunut siitä, että onnistunut ongelmanratkaisu tai tuloksen tavoittelu edellyttää yleensä riittävää pohdintaa, tutkivaa otetta ja jaettua tarpeeksi syvällistä ymmärrystä yhteisestä kohteesta. Sama pätee myös organisaatioiden, yhteisöjen tai verkostojen toiminnassa, jossa risteilevät erilaiset kulttuurit, toimintamallit sekä yksilöiden moninaiset jäsennykset ja tulkinnat työstä ja sen päämääristä.

Elämämme on monimutkaista! Työkin on monimutkaista. Moninäkökulmaista, katkoksellista ja liikahtelevaa. Hallitsemattomasti ryöpsähtelevää. Työ on kehollista, mielellistä ja affektiivista. Sosiaalista ja yksilöllistä. Kaikkialla - ja koko ajan pakenevaa.

Työ, ja oma elämämme työn piirissä, asettuukin jatkuvasti meille ymmärtämishaasteeksi. Kyse ei ole pelkästään hallinnasta vaan merkityksistä, tulkinnoista, hahmottamisesta ja jäsentämisestä. Tuntuukin oikeastaan aivan hullulta, ettei työhön kuulu yhteiselle ymmärtämiselle ja tutkimiselle omistettuja dialogisia tiloja. Jokainen ammattiryhmä, jota olen kohdannut ohjauskoulutuksissa, sanoo poikkeuksetta tätä samaa. Esimiehet, johtajat, opettajat, ohjauksen ammattilaiset, tutkijat, lääkärit, sosiaalityöntekijät, terveydenhuollon ammattilaiset.

Ei ole aikaa keskustella rauhassa omasta kokemuksesta käsin, tutkivasti ja syvällisesti mutta ilman välitöntä pakkoa päättää tai ratkaista asioita. Ei ehdi ymmärtää mitä tapahtuu, mistä on kyse ja mitä merkitystä sillä itselle on.

Työnohjaus täyttääkin usein juuri tätä ymmärtämisen tukemisen tehtävää. Koulutuksetkin kääntyvät usein tällaisiksi tilanteiksi, jos keskustelulle annetaan tilaa. Ihmiset pyytelevät anteeksi purkautumisiaan ja pohdintojaan - "tämä meni nyt tällaiseksi työnohjaukseksi". Jäsentämisen tarve on niin valtava.


Jos koulutusvastuuta tulevaisuudessa työnnetään entistä enemmän työpaikoille, se asettaa yhä suurempia vaatimuksia kyvyllemme käydä dialogia työn äärellä. Sellaista keskustelua, jossa ihmisten on mahdollista kytkeytyä yhtä aikaa sekä yhteiseen asiaan että omaan kokemukseensa.  Tarvitsemme edelleen koulutuksia ja työnohjauksia, mutta voisimmeko vihdoin ottaa dialogin osaksi työn arkea?




EDIT: Myös tässä muutaman vuoden takaisessa Hyvejohtajuus-blogin artikkelissa pohdimme Mari Käen kanssa dialogisen, läsnäolevan ryhmän ominaisuuksia ja ryhmän ohjauksen saloja.

perjantai 31. maaliskuuta 2017

Näen mitä rakennat

Ihminen haluaa tulla nähdyksi oikein nimenomaan pyrkimyksissään. 

Tätä pohdin hiljattain, kun eräässä yhteydessä keskusteltiin sitä, millainen esimiehen palaute on hyödyksi. 

Kannustusta usein toivotaan, tietenkin. Hyviä tuloksia tulee kiittää, kun aihetta on. 


Luulen että ainakin toisinaan vielä oleellisempaa on se, että nähdään oikein se, mitä toinen on yrittänyt. Että toiminta tulee ymmärretyksi oikeassa valossa silloinkin, kun tulokset eivät ole toivotunlaisia. Nehän eivät aina ole yhden työntekijän yrittämisistä kiinni. Tai joskus tulosten aika ei vaan ole vielä tullut, koska ne kypsyvät hitaasti. Silloin on tärkeätä, että tulee nähdyksi se, mihin suuntaan henkilö on yrittänyt toimia, millaista kokonaisuutta rakentaa tai mihin yhteiseen asiaan antaa panoksensa, vaikka vielä ei voi nähdä, onko toiminta onnistunut.

Tätä ehkä odotamme myös muilta ihmisiltä, joiden ymmärrys on meille tärkeätä, esimerkiksi ystäviltämme. Että he ymmärtävät, mitä yritämme toteuttaa ja rakentaa elämässämme. Että he tunnistavat toimintamme ja arvojemme välisen suhteen oikein.

maanantai 27. maaliskuuta 2017

Mestariluokalla

Jatkan vielä tuon mestari-aiheen pohdintaa. Olen kerännyt aikamoisen kasan asiaan liittyvää kirjallisuutta odottamaan jotain sopivaa hetkeä. Olen myös kirjoittanut vapaamuotoista, henkilökohtaista tekstiä selvittääkseni, miksi kummassa olen tästä asiasta niin kiinnostunut.

Uskon että mestari-kisällipedagogiikka kiinnostaa ainakin siksi, että se edustaa - ainakin osittain - vastakohtaa ohjausajattelulle, jota itse opetan ja edistän. Tai ainakin se edustaa monien keskeisten ohjausta määrittävien ilmiöparien tai jatkumoiden toista ääripäätä. Yritän purkaa asiaa hieman.

Substanssiohjaus vs. prosessiohjaus

Olen ohjausajattelussani korostanut prosessiohjauksen elementtejä, koska ne ovat ohjauksessa yleisiä ja kontekstirajat ylittäviä ja koska ohjauksessa epäonnistuminen on usein kiinni  juuri prosessiohjauksen epäonnistumisesta. Substanssiosaamisellakin on merkitystä, mutta eri ohjauksen lajeissa eri määrin. Esimerkiksi työnohjaajan ei ole aina pakko tuntea työnohjattavien työtä kovinkaan perinpohjaisesti. Joskus jopa opinnäytteen ohjauksessakin pääsee aika pitkälle, vaikka ei tunne käsiteltävää erityisalaa.

Sen sijaan mestariksi ei voi tulla muuta kuin olemalla taitava tai huippu nimenomaan jonkun substanssin (tiedonalan ja/tai taidon) alueella. Mestarin oppiin halutaan juuri huippuun viedyn, maineikkaan substanssiosaamisen takia. On tietenkin mahdollista, että substanssiosaamisen rinnalla
mestarilla on myös prosessiosaamista, eli pedagogista taitoa. (Silloin onkin kyse aivan erityisen armoitetusta mestarista!) Näin ei kuitenkaan välttämättä ole. Mestareiltahan siedetään joskus huonoakin pedagogiikkaa, jos substanssin suhteen on tarjolla harvinaista osaamista.

Kutsumus vs. ammattirooli

Ohjausajattelussani olen pitänyt tärkeänä demystifioida ohjausosaamista, eli purkaa ja sanallistaa sitä elementteihinsä, jotta sitä olisi helpompi oppia ja ammatillistaa myös sellaista ohjaamista, jota toteutetaan jonkun muun kuin ammattimaisen ohjaustyön osana. Ollakseen onnistunutta ohjauksen ei kuitenkaan tarvitse olla elämäntehtävä eikä kutsumus.

Mestarina olemiseen sen sijaan kyllä tuntuu liittyvän jotain kutsumuksen kaltaista antautumista alalle sekä syvää rakkautta kohteena olevaa substanssia kohtaan. Mestarin taidon tai tietämyksen kohteena oleva asia on niin syvästi merkityksellinen ja itsetarkoituksellinen, että se on osa jokaista päivää. Sellainen päivä on hyvä, jolloin voi olla yhteydessä rakkauden kohteeseen. Zen-mestari mietiskelee päivittäin, soittajamestari harjoittelee soittoa, keskusteluntutkija katsoo aineistoa. Tähän ainakin pyritään. Uutterassa ja arkisessa harjoittamisessa on tietenkin kyse myös siitä, että suurta taitoa ei voi saavuttaa ilman vuosikausien säännöllistä harjoittelua. Tämä arkeen kovertuva toisto tuo myös nöyryyttä, koska mestari tietää että opittavaa on aina eikä täydelliseksi voi tulla. Kutsumukseen voi liittyy myös tiettyä arroganssia: oma tärkeä asia ohittaa monta muuta arkista toisille tärkeää asiaa.

**

Haen tähän vielä ainakin kolmatta ulottuvuutta ja se liittyy mestarin ja oppilaan suhteeseen. En ole vielä kovin pitkällä tämän ajatuksen kanssa, joten jätän sen ehkä hautumaan. Tähän liittyy yhtenä ulottuvuutena se, miksi olen aiemmin tarkastellut mestari-kisällipedagogiikan varjopuolia ja ns. "guruvaaraa". Olen miettinyt, millaisen suhteen tällaiset huippumestarit rakentavat oppilaaseensa, millaisen vastuun he ottavat oppilaansa kehityksestä ja millainen etiikka tähän suhteeseen liittyy. Tästä aiheesta haluan sanoa myös myönteisiä asioita, en pelkästään varoitella guruvaarasta.

Aiheesta on kirjoitettu paljon klassisen musiikin pedagogiikan piirissä. Minua kiinnostaa se kuitenkin myös osana kehomielen harjoittamista (zen-mietiskely, mindfulness sekä jooga) sekä tutkijaksi kasvamista. Näissä kaikissa on omat variaationsa, mutta jostain syystä uskon, että tässäkin asiassa nimenomaan eri kontekstien tarkastelu rinnakkain toisi jotain kiinnostavaa esille.

Jatkan siis!

maanantai 13. maaliskuuta 2017

Mestarillista

Mikä tai kuka on mestari?

Onko se sama asia kuin asiantuntija? Asiantuntijuuteen liitetään teoreettista tietoa, erilaisia taitoja, kokemuksellista ja proseduraalista tietoa, kykyä ratkoa kompleksisia ongelmia, muuttuvaa suhdetta osaajan sekä kontekstin välillä, reflektiivisyyttä, tiettyä yhteiskunnan tarjoamaa asemaa sekä tilivelvollisuutta.

Mestariuteen liittyy varmasti jotain samaa, mutta myös silti jotain aivan muuta. Aloin pohdiskella asiaa lueskeltuani mm. Minna Eväsojan esseeteosta ”Melkein geisha” sekä Emmi Itärannan romaania ”Teemestarin kirja”. Muistelin myös aiempia pohdintojani eri alojen mestareista sekä muuta aiheeseen liittyvää lukemaani. Ajatukseni asiasta ovat aika summittaisia.

Mestariksi tullaan tiiviissä suhteessa perinteeseen. Ja mestarin olemukseen ja mestarina elämiseen liittyy perinteen säilyttäminen ja vaaliminen, ei pelkästään uudistaminen (jota taas asiantuntijuuden osalta tavataan korostaa).

Mestariuteen liittyy ehkä tietynlainen ankaruus ja tinkimättömyys. Ankaruuteen (muun muassa oppilaita kohtaan) oikeuttaa se, että itse on käynyt kovan koulun ja antanut perinteen muokata itseä, taipunut sen tahtoon. Mestari voi joskus olla siinä määrin antautunut perinteelle, että sivuuttaa muunlaiset säännöt, kuten ystävällisyyden tai hyvän käytöksen.

Mestariksi tullaan mestarin ja oppilaan välisessä suhteessa. Ehkä juuri henkilökohtaisen suhteen kautta se rakentuu niin tiiviiksi osaksi persoonaa.

Mestariuteen liittyy toisaalta myös nöyryys, oman keskeneräisyyden jatkuva tunnustaminen. Mestarius voi olla myös yllätyksellistä. Mestari elää ja hengittää perinnettä. Hän voi ehkä siksi suhtautua siihen myös leikkisästi. Mestari saattaa paljastua vähemmän dogmaattiseksi kuin ei-vielä mestari.

Onkohan niin, että mestarius on ihmisen identiteetin ytimessä jotenkin eri tavalla kuin asiantuntijuus? Ikään kuin sitä ei voisi ollenkaan riisua ihmisestä.

Miksihän mestarius kiinnostaa minua? Enhän ole koskaan oikein ymmärtänyt sitä. Mestarius on mysteeri. Olen aiemmin käsitellyt tätä asiaa korostamalla mestari-kisällipedagogiikan joitain rajoitteita ja purkamalla mestariuteen liittyviä guru-ajattelun vaaroja. Minusta tuntuu, että haluaisin katsoa jatkossa asiaa toisesta näkökulmasta.